para quando os livros emprestados nas escolas

Há coisas que custam perceber.

Porque é que há países (ricos) onde é normal as associações de antigos alunos / associações de pais de escolas constituírem um fundo de livros escolares e aqui não? Os alunos requisitam os livros por um valor inferior a percentagem do valor total correspondente a vida estimada do livro, normalmente de 6 anos. Junta-se a isso uma caução que é devolvido quando os livros são devolvidos em bom estado,podendo passar para o ano de empréstimo a seguir.

Como é possível que nas escolas públicas ainda não se organizaram professores e associações de pais para constituir estes fundos ao nível da escola? Como é que professores não recusam mandar adquirir livros com recursos informáticos incluídos quase obsoletos (cd-roms) quando as escolas têm acesso a internet. Como é que se continua a gastar dinheiro em cadernos de exercícios em vez de comprar cadernos nos quais se podem fazer exercícios? Porque este beija-mão às editores de livros escolares, porque alimentar um desperdício tão grande de documentos impressos deitados fora depois de um ano.

É diferente (e uma opção de cidadania mais interessante) a gestão coletiva dum projeto  educativo de escola para o qual os livros necessários são postos a disposição com regras iguais a todos, do que a lógica assistencialista em que os ricos recuperam os livros para os pobres criando um efeito em que ninguém quer levar o estigma de ter livros em segunda mão.

Orgulho me continuar a pagar 10 euros por ano (sim, 10 euros por ano) a minha antiga escola secundária, junto com outros antigos alunos, antigos professores e pais que já não têm filhos na escola, com os quais a escola gere o fundo de livros, e onde os alunos atuais, como eu na altura, reutilizam livros durante um período máximo de 4 ou 6 anos,

O que falta para tomarmos a iniciativa? Não percebo.

torre de marfim

Il y en a trois qui font quelque chose.
Il y en a dix qui font des conférences
sur ce que font les trois.
Il y en a cent qui font des conférences
sur ce que disent les dix.
Il arrive parfois que l’un des cent vienne expliquer
La manière de faire à l’un des trois.
Alors l’un des trois intérieurement s’exaspère
Et extérieurement sourit.
Mais il se tait
Car il n’a pas l’habitude de la parole.
D’ailleurs il a quelque chose à faire

Fernand Oury – 1957

interessante

vídeos que mostram sistemas escolares que funcionam bem, conforme os resultados PISA

http://www.pearsonfoundation.org/oecd/

a mudança difícil

Há anos, encontrei a sistematização que segue (Michel Fustier (1989:38), La résolution de problèmes. Paris: ESF).

Da teoria dos sistemas aprendemos:

 

Percursos pedagógicos

Irene Santos e Miguel Narciso reúnem no livro “Percursos pedagógicos” um conjunto de 14 relatos na primeira pessoa, como eles próprios os definem. São relatos de professores do 2º e 3º ciclo que contam, de “dentro para fora”, o seu trabalho na sala de aula, com os jovens escolares e desocultam as relações na sala de aula, às vezes de forma surpreendente.

Agrupados em três grandes temas, “construir relações”, “animação sócio-cultural” e “experiências pedagógicos”, cada narrativa devolve uma faceta de uma complexa realidade escolar, extremamente variada, na qual o saber acumulado constitui uma mais-valia para quem exerce a profissão de professor. São experiências que, pelas palavras dos organizadores “acontecem em contextos difíceis, tantas vezes contra ou, mesmo, à revelia das próprias estruturas escolares encerradas em lógicas hierárquicas e burocráticas que inibem a iniciativa, o trabalho colectivo e a experimentação” (p. 14)

No registo, próprio das histórias de vida, os catorze autores produzem um olhar reflectido sobre a sua prática e sobre os desafios que encontram, em contextos variados. Desde o colégio particular onde os alunos chegam conduzidos pelo motorista da família, até escolas públicas com uma população muito diversificada, os testemunhos conduzem-nos por turmas de Cursos de Educação e Formação (CEF), turmas com reclusos, turmas em escolas que ficaram refém da lógica de políticas concentracionárias nos bairros periféricos da grande cidade. O leitor é envolvido em projectos e actividades que servem facilmente de espelho e facilitam a própria reflexão.

Santos, Irene e Narciso, Miguel (2010). Percursos pedagógicos, relatos na primeira pessoa. Porto: Profedições.

Quando se fala de cidadania

A cidadania não é uma qualidade inata. Trabalha-se para a desenvolver. Quando uma escola pública TEIP resolve investir neste trabalho, coisas acontecem…

Vale a pena ver a revista on line do Agrupamento de Escolas da Malagueira: s revistaebim

 

Projectos comunitários na escola

Há momentos interessantes.

Numa tarde de sábado, reúnem-se quarenta e dois professores e monitores de actividades de enriquecimento curricular e monitores da componente de apoio à família, com um pequeno grupo de professores – formadores titulares de turma, para discutirem como tornar os projectos que fazem com os seus alunos projectos mais comunitários.

Num tempo e espaço em que decisores das politicas educativas retiram cada vez mais o conteúdo pedagógico e de cidadania activa da escola pública, afastando a instituição do conceito de organização facilitadora de aprendizagens para recuperar a sua original função de centro de instrução cívica para populações pobres – basta lembrar que vivemos no país que tem a mais alta taxa de escolas privadas de ensino básico, pagos pelos pais, do espaço europeu – é interessante ver como professores jovens e muitos entre eles novos na profissão, apostam em discutir como tornar os projectos com os seus alunos mais interventivos.

Os testemunhos que serviram de ponto de partida foram por si só muito interessantes. Apresentou-se:

1.      Um projecto de turma com meninas ciganas que vivem desde há três anos numa pensão porque as casas delas foram derrocadas e desde então vivem num impasse acerca do seu realojamento. A sua própria história de vida está a ser fixada, através de entrevistas com pais (delas e de colegas da turma) que viveram este período, com a directora da escola que saiu em sua defesa, e que está a constituir um livro;

2.       Um projecto CAF – AEC de ocupação de tempos livres e de férias, em que professores e monitores AEC – CAF, junto com colectividades e associações locais e de bairro, conseguiram uma oferta que se dirige tanto a crianças das escolas públicas nas quais trabalham, como a crianças dos bairros de venda livre que circundam os bairros de realojamento e que permitiu uma interacção entre crianças que normalmente não brincam juntos nas ruas onde moram.

3.       A partir da constatação de uma criança, que conta na sua turma, que no centro de dia do avó  dela “os velhotes” só vêem televisão, a turma organiza-se para uma interacção quinzenal com o centro de dia. Estes contactos levam a um trabalho acerca do “antes” e “agora”,  que leva a um projecto, com ajuda de uma arquitecta paisagística, apresentado na junta de freguesia nos dias de “dar a voz das crianças”, onde também aprenderam que o facto que se dê voz às crianças não significa necessariamente que são levadas a sério, e que, em muitas situações, a participação e / ou o orçamento participativo está mal interpretado pelo (pequeno) poder político.

4.       Numa escola que guardou o conceito de atelier de tempos livres, integrando as AEC, gerou-se um projecto com o título “mesas que falam” que serviu sobretudo para perceber. Perceber o outro, com quem convivemos, a partir da história da sua família, em torna da mesa de jantar. Perceber a diversidade  que existe no grupo de convívio diário passa pela aposta geradora do trabalho em projecto fundado na diferenciação pedagógica. Um projecto que envolveu crianças e famílias, e que levou a uma exposição ambulante.

É reconfortante perceber que perto de cinquenta pessoas, atacadas nos seus salários, maltratados no seu estatuto, pela cegueira de quem vendeu o património da comunidade que pretende gerir, discutem, partilham e reforçam a sua vontade de intervir, junto com as crianças com quem trabalham, na e com a comunidade na qual estão inseridas. Apesar de todos os obstáculos que as instituições lhes colocam. Contra a mediocridade que, com demasiada facilidade se instala, entre governantes e governados.

chumbos

A ministra da educação voltou a lançar o repto para acabar com a política de “chumbos”.

O coro de protestos levantou-se logo. Quase invariavelmente, para os comentadores da educação – que mesmo, nalguns casos, sendo professores – pôr em causa o “chumbo” é abrir caminho para o facilitismo.

Aprendi com o meu avô, durante 4 anos jovem soldado de trincheiras, que entrincheirar-se não é uma boa solução. Equivale a ausência de raciocínio humano.
Argumentos fúteis e de senso comum raramente ajudam a reflexão sobre a questão. E a única dúvida que me surge é: alguém está verdadeiramente interessado nas aprendizagens das crianças? Entre os que se consideram elites da nação, ou peritos no comentário sobre a educação, alguém está verdadeiramente interessado que se reflicta acerca da situação?

Por outro lado, como prático, posso testemunhar episódios em escolas agora referidas como de zonas de intervenção prioritária onde trabalho e intervenho desde há muitos anos.

As situações costumam começar da mesma forma. As crianças faltam, mais do que é suposto, às aulas ou não obedecem ao padrão normalizado com depósito de informação, e invariavelmente a família é acusada de falta de interesse pela escola. A escola nunca é acusada de falta de interesse pelas crianças. A partir daí,  assisti a três cenários:

Um cenário frequente, entre nós, é aquele no qual se notifica a família da falta da criança ou do atraso na matéria, se avisa a criança que tem faltas a mais ou que está em risco de chumbar devido aos maus resultados e que portanto terá que repetir o ano escolar. Durante o resto do ano escolar tem-se menos um aluno na sala de aula e toda a comunidade escolar sabe que aluno irá repetir o ano.

Se, no ano seguinte, a situação se volta a repetir, a criança volta a chumbar. E assim sucessivamente.

Uma variante é de desaconselhar a criança de fazer a prova de aferição no fim do ciclo, para depois a avisar que não poderá ingressar o ciclo seguinte por não ter feito a tal prova.

Um segundo cenário, menos frequente, é de uma escola que se recusa ao fenómeno de registo de faltas e de triste abanar da cabeça. Coloca uma pergunta simples: será que aquela criança falta, porque sente que não faz falta?

Tenho tido o privilégio de trabalhar com alguns agrupamentos que “levam a peito” a proposta de acabar com os “chumbos”. Procuram perceber porque é que as crianças faltam ou porque têm tantas dificuldades em apropriar-se do saber, como as motivar para a escola, como motivar os professores para trabalhar com estas crianças que ainda não atribuem qualquer sentido à escola.

Recorrendo ao financiamento que o TEIP lhes permite, algumas destas escolas têm procurado reforçar meios e alteraram práticas de sala de aula, para que as crianças, numa pedagogia diferenciada, pudessem encontrar-se ou reencontrar-se com as dificuldades que uma cultura escolar que lhes era estranha e muitas vezes lhes colocava.

Pela segunda vez em dois anos consecutivos, perto de 300 professores do 1º até ao 9º ano, todos leccionando em escolas TEIP, estiveram num seminário “Aprendizagens em Debate” onde, pela segunda vez, foram apresentados mais de 50 relatos de prática de pequenos e grandes sucessos de aprendizagem das crianças.

Neste seminário não se falou de chumbos, nem do combate ao chumbo. Não era preciso.

Neste seminário foi evidente o esforço do trabalho de professores titulares de turma, direcções e conselhos de turma, professores PLNM e das próprias crianças e adolescentes. Foi um encontro de profissionais de educação onde vimos que é possível uma reorganização do trabalho, um reforço da autonomia em tempos de estudo autónomo e uma eficaz utilização de instrumentos de regulação do trabalho, orientados por professores e alunos tutores, e seguidos pelos próprios alunos.

Não estavam na sala dirigentes políticos, nem eternos opositores e adeptos do mal-dizer para ver o trabalho sério aqui apresentado, analisado e discutido, entre pares.

Um terceiro cenário, utópico para Portugal, foi aquele que me foi mostrado em duas escolas em Londres – Kessington, uma primária e uma secundária, ambas dirigidas pela Igreja Anglicana, ambas com uma população pobre, ambas multi-étnico, multi-lingue e multi-religião, onde direcção e professores receberam, em verdadeira autonomia, os meios para diminuir drasticamente o insucesso escolar e o abandono. Duas escolas respectivamente com 400 e 700 alunos, e 43 e 64 línguas maternas diferentes. Escolas que procuraram parcerias com o Instituto de Educação de Londres e com estruturas da Câmara para honrar os seus objectivos inscritos no seu projecto educativo e em função da população escolar que têm. Escolas onde trabalhar, para o sucesso das crianças e dos adolescentes, passa pela autonomia de gestão de pessoal e de verbas. Escolas, que convidam a inspecção a trabalhar com elas, quando se apercebem que existe o perigo de um desvio no caminho traçado e que querem mais um olhar externo, de quem mais tarde as irá avaliar globalmente.

Três cenários, numa sociedade escolarizada.

É possível que, no primeiro cenário, o desleixo da escola se transforme numa tendência para o facilitismo por parte da própria escola. As crianças não têm culpa nisso.

As escolas inscritas no segundo cenário sabem que é mais fácil dizer que se vai acabar com os “chumbos”, do que o fazer. Sobretudo porque vivemos num país de falsas autonomias, onde as medidas de discriminação positiva são sempre atacadas, à esquerda e à direita, e que têm como resultado líquido, frequentemente, não conseguirem manter equipas em contratos estáveis a trabalhar. São escolas que sabem que são escolas dos pobres e que, em vez de apoiadas para conseguir os objectivos que se coloquem, são invariavelmente comparadas com as escolas dos ricos, nas estatísticas. Como poucos as querem ver, existe um real risco que não haverá uma avaliação séria, com recomendações claras, enumerando estratégias interessantes e eficazes.

Sobre o terceiro cenário nem vale a pena falar. As escolas inglesas gerem o seu próprio orçamento. Gerem as suas equipas, gerem as suas estratégias, fazem da situação encontrada um estudo para encontrar estratégias, que envolve toda a comunidade escolar, professores, alunos, pais e directores.

O “chumbo” é um problema criado pela escola. E um problema criada pela sociedade quando ela é escolarizada. Numa sociedade escolarizada, o “chumbo” é a exclusão. Acabando com a escola, acaba-se com “chumbo” na escola. Uma hipótese interessante, mas que obriga a estruturas colectivas alternativas para mediar as aprendizagens de cada um, para garantir o seu lugar consciente na sociedade em que vive. O que custa dinheiro

Mas a escola está lá, entre nós, e também custa dinheiro. O “chumbo” na escola que nos rodeia é caro, existem dados divulgados sobre o assunto. Na escola como a conhecemos, poupar com o fim dos “chumbos”, obriga a investir no reforço de estratégias de diversificação pedagógica. Este reforço de meios, nos programas de intervenção existentes, custa mais uma vez dinheiro, muito dinheiro.

Entretanto o discurso acerca do facilitismo surge, quando existe falta de reflexão acerca de uma instituição escolar longe de perfeita, onde não é desenvolvida a diversificação pedagógica que permite a mediação das aprendizagens de cada um. É uma conversa em torno de uma visão de antanho, recheado de slogans acerca das famílias pobres, com uma escola vigilante, castigadora.

A reflexão mais estimulante, mais arrojada, permitindo vislumbrar uma outra mediação colectiva das aprendizagens, está na margem de toda conversa, eufemísticamente intitulada debate, em torno dos “chumbos” na escola. O que é pena, porque poderia ajudar a perceber como investir melhor dinheiro público em estruturas públicas mediadoras da aprendizagem.

critério de qualidade

O governo anuncia o fecho de 900 escolas de aldeias, exclusivamente por critérios qualidade. O principal indicador de qualidade, para o mesmo governo, é o número de crianças na escola. Menos de 21 crianças num sítio significa insucesso e abandono. Não foi o que projectos de escola rural ou de comunidades educativos rurais demonstraram em Portugal, há uma década e meia. Seja.

Estranho é que, já que o número é importante, o mesmo governo não se pronuncia sobre o número máximo de crianças numa escola, a partir do qual a qualidade pedagógica tende a desaparecer. Países que autonomizaram verdadeiramente a gestão das escolas aprenderam com o tempo: estudos da Eurydice, de investigadores ligados directamente às escolas, como por exemplo na Inglaterra, evidenciaram que uma concentração acima de 350 crianças numa escola de ensino primário (equivalente ao 1º e 2º ciclo em Portugal) não favorece a desejada qualidade: a partir deste número, o problema de insucesso, de abandono, das agressões entre colegas torna-se de difícil controlo pedagógico, às vezes incontrolável (controlo pedagógico não tem nada a ver com câmaras de vigilância nos recreios). E tiraram conclusões: agruparam administrativamente, para poupar custos indirectos, e mantiveram as unidades escolares por baixo das 350 – 400 crianças.
Como alguns dos decisores talvez não tomaram conhecimento dos estudos portugueses, provavelmente não conhecem também não estes estudos estrangeiros, mesmo se alguns dos países em questão são apontados como modelos a seguir.

Assim, uma deixa: para ser coerente com o seu discurso, será bom o governo começar a pensar em distribuir as crianças, actualmente em escolas de mais de 400 alunos, por outras escolas. E pensar seriamente o que fazer com centros escolares que começam a concentrar mais de 2000 alunos.

Há escolas que não oferecem a qualidade de um centro escolar e o objectivo é que todas as crianças devem ter direito ao que se oferece em centros escolares.
Para focar só a sub-urb de Lisboa: existem situações de escolas muito populosas sem parques infantis, sem polidesportivos na ou perto da escola, sem programas de piscina, com problemas gravíssimas de gestão de pessoal e de organização do prolongamento (uma oferta a família, não uma obrigação para a criança, é bom repeti-lo), com almoço de cantina, transportado em contentores mais ou menos isotérmicos, que fica morno, mal sai da caixa e frio quando a criança finalmente se sente para o comer.
E com taxas de insucesso bem acima da média, para quem quer introduzir os rankings e as comparações. Coisas que não acontecem necessariamente em todas as 900 pequenas escolas de aldeia que mantêm uma turma de 20 alunos.

A matemática elementar mostra-nos que 900 escolas com entre 5 a 20 crianças, portanto um universo de entre 4500 e 18000 crianças, correspondem a 10 escolas com entre 450 a 1800 crianças. Em termos de impacto, e lembrando que o principal argumento utilizado é o número, seria portanto bem mais eficaz pegar numa centena de escolas das grandes concentrações populares no litoral e proporcionar às crianças a qualidade de recursos que parecem ser o sine qua non para o sucesso escolar e a diminuição do abandono escolar.

Custos? Deve ser mais barato deslocar 50 crianças num grande autocarro de um sítio para outro do que três vezes 15 crianças em pequenos autocarros. Pelo menos poupa dois salários de motorista.

Mas fica bem este altruísmo do governo, que, sem pensar no reduzido impacto eleitoral, prefere começar, num gesto de discriminação positiva, pela oferta de qualidade às crianças das pequenas aldeias, antes de chegar aos grandes centros urbanos, de realojamento, de migrantes internos e externos, de violência urbana, onde ainda existem escolas em regime duplo, a rebentar e que procuram evitar voltar ao regime triplo. E sempre ajuda as pequenas empresas locais de construção civil, já que jovens pais e mães irão optar, se tiverem os meios para tal, deixar as aldeias e aproximar-se do local de trabalho obrigatório da sua prol, ganhando o estatuto de migrantes internos, em mini-suburbes, em torno de mini-cidades.

Definitivamente, o critério de qualidade ainda não é para todos.
Será que, no fundo no fundo, não há um, vá lá, pequeno, muito pequeno, critério económico em jogo?
Porque, certamente, não se trata dum modelo concentracionário.
Ou será que, no fundo no fundo, se procura retomar a proposta original da escola pública: encarcerar as crianças pobres (ou as pobres crianças) o mais tempo que possível numa instituição do estado, diminuindo o número de horas de presença no seio da família? Deixando as crianças ao cuidado dos agentes do estado? Cuidando da sua formatação, através de bonitos pacotes ilustrados, visionados em quadros interactivos. Ensinando-lhes deveres de cidadania, livres, mas a quilómetros de distância de casa, impedindo habilmente a interferência dos pais e da comunidade local… que moram a pelo menos meio hora de caminho, se não muito mais.

Na sociedade moderna, do pedagogo, professores e decisores pouco ou nada  falam. Do que se passa dentro de uma sala também não. O problema é sistémico e não de relação pedagógica. Da qualidade ou da mediocridade do projecto pedagógico, independentemente do tamanho da escola, nenhuma palavra. Da capacidade mobilizadora para projectos interessantes (ou da ausência dela), por parte de alguns professores, em escolas pequenas ou em escolas maiores, não se fala. De outras referências para a pessoa que aprende e se forma, também não.

Na sociedade moderna, para educar uma criança, já não é preciso uma aldeia. Basta um centro escolar. Com milhares de crianças. E pessoal considerado altamente qualificado. Em teoria.

com alguns anos de atraso…

Crianças da turma do 3º G da escola da Outurela e Portela tomaram conhecimento  da escravatura infantil existente nas plantações de cacau (entre outras)… no ano 2000.

Na altura, alertaram os grupos parlamentares do facto, perguntando como estes podiam intervir para alertar para esta situação.  Testemunharam esta iniciativa, durante uma outra acção, num projecto de solidariedade com mulheres afegãs, projecto do qual a venda do caderno editado reverteu a uma escola clandestina, através de uma associação de mulheres resistentes aos Taliban.

Como se pode verificar, tiveram então só uma resposta de um grupo parlamentar, que dizia desconhecer esta situação.  As empresas que contactaram nunca responderam.

Dez anos mais tarde, uma reportagem da SIC publicitou este acto de escravização em toda  a sua crueza,  certamente com mais mediatismo do que as crianças. Na mesma reportagem percebeu-se que empresas que vendem chocolate descartam qualquer responsabilidade, dizendo que não são elas as donas da plantação. Não terem respondido na altura poupou-nos uma aula sobre cinismo.

Apetece dizer: em vez de comprar uma barra de chocolate para uma criança, oferece-lhe uma laranja ou uma maçã. E apetece dizer que alguns adultos precisam talvez de alguma aprendizagem de cidadania, pela prática da mesma. Deve haver hoje, como as havia há 10 anos, crianças  disponíveis para dar pistas.